Nina Goga

Hvordan kan vi analysere sakprosa for barn og unge?

How Can We Analyse Information Texts for Children and Young Adults?

Tidsskriftet Sakprosa
Bind 11, Nummer 2
© 2019

10.5617/sakprosa.6531

Sammendrag

I flere tiår har den beste sakprosaen for barn og unge vært premiert både nasjonalt og internasjonalt. Det hevdes også at de mest innovative bildebøkene de siste tretti år er å finne blant de som formidler viten om verden. Til tross for priser og originalitet har det barnelitterære forskningsfeltet i liten grad gitt plass til nærmere undersøkelser av sakprosa for barn og unge og til å utvikle analyseverktøy å møte den med.

For å bidra til økt forskningsbasert kunnskap om hvordan sakprosa for barn og unge kan analyseres, gir jeg i første del av artikkelen en oversikt over de verbale og visuelle strategiene for kunnskapsformidling som den internasjonale forskningslitteraturen fremhever som særmerkte for denne sakprosaen. På bakgrunn av forskningsgjennomgangen foreslår jeg så et analyseverktøy til bruk i studier av sakprosa for barn og unge. I andre del prøver jeg ut dette analyseverktøyet i møte med tre av bøkene som i 2017 ble kjøpt inn gjennom Kulturrådets innkjøpsordning for ny sakprosa for barn og unge. Analysene av de tre bøkene viser at de alle legger til rette for at leserne aktivt kan engasjere seg og delta i kunnskapsfeltet gjennom varierte måter å organisere og presentere kunnskap på.

Abstract

For decades, the best children’s and young adult (YA) information texts have been awarded both nationally and internationally. It is also argued that the most innovative picturebooks the last thirty years are found among those who impart knowledge about the world. Despite awards and originality, the research field of children’s literature has to a limited extent provided scope for closer examinations of children’s and YA information texts and to develop an analysis tool to understand these texts.

In oder to contribute to increased research-based knowledge of how children’s and YA information texts may be analysed, the first part of this article presents an overview of the verbal and visual strategies used to impart knowledge highlighted in scholarly works as distinctive for children’s and YA information texts. Based on the literature review, I will propose an analysis tool applicable to analyses of children’s and YA information texts. In the second part, I will I try out the proposed analysis tool in conjunction with three of the books purchased by the Norwegian Art Council in 2017. The analyses demonstrate that children’s and YA information texts facilitate readers actively engagement and participation in the field of knowledge through varied ways of organizing and presenting knowledge.

Nøkkelord: sakprosa for barn og unge; analyseverktøy; visuell og verbal kunnskapsformidling

Keywords: children’s and YA information texts; analysis tool; visual and verbal knowledge transmission

Om forfatteren:

Nina Goga (f. 1969) er professor i barnelitteratur ved Høgskulen på Vestlandet. Hun leder forskningsprosjektet Nature in Children’s Literature and Culture. Siste utgivelse er antologien Ecocritical Perspectives on Children’s Texts and Cultures, som hun har redigert sammen med Lykke Guanio-Uluru, Bjørg Oddrun Hallås og Aslaug Nyrnes. Hun har ellers skrevet bøkene Kart i barnelitteraturen (2015) og Gå til mauren. Om maur og danning i barnelitteraturen (2013).

Hvordan kan vi analysere sakprosa for barn og unge?

Sammenliknet med andre områder innenfor det bredt anlagte forskningsfeltet barne- og ungdomslitteratur, har forskning på sakprosa vært marginalisert både nasjonalt og internasjonalt. Deler av ansvaret for denne marginaliseringen må kunne tilskrives de som har holdt sakprosaen utenfor barnelitteraturdefinisjonen. Størst ansvar i denne sammenheng har trolig Maria Nikolajeva, men også Carole Scott, når de avfeide ‘faktaböcker’ (Nikolajeva, 1998, s. 13) og ‘nonfiction’ (Nikolajeva & Scott, 2006, s. 26) som relevant eksempelmateriale i sine bredt anlagte studier. Men ansvaret er langt fra Nikolajeva og Scotts alene. Ansvaret for marginaliseringen hviler også på forskere som har interessert seg for sakprosa for barn og unge, men som i liten grad har klart å samle seg i et forskningsfelleskap med ambisjoner om å utvikle et hensiktsmessig begreps- og analyseapparat. Utelatelsen av sakprosa for barn og unge fra det barnelitterære forskningsfeltet, kan i tillegg henge sammen med at for å få forskning på barnelitteratur anerkjent på linje med forskning på annen litteratur, ble sakprosaen utelatt fordi den ble oppfattet som en didaktisk sjanger og derfor ikke aktuell som et estetisk forskningsobjekt. Denne vurderingen er trolig også noe av årsaken til at det tok tid før man begynte å dele ut litterære priser til sakprosa for barn og unge.[1]

Selv om det tok tid før sakprosa for barn og unge ble anerkjent som prisverdig litteratur på lik linje med skjønnlitteratur for barn og unge, så er sakprosa for barn og unge langt fra et nytt fenomen.[2] Det har trolig lite for seg å tidfeste når den første sakprosaen for barn og unge ble utgitt, men det er vanlig å regne Johan Amos Comenius’ bok Orbis Sensualium Pictus [Den sanselige verden i bilder] (1658) som en av de første bøkene der barns nysgjerrighet ses som en viktig forutsetning for deres tilegnelse av kunnskap om verden.

I denne artikkelen er sakprosa for barn forstått som bøker som formidler kunnskap og ideer om verden på måter som tar høyde for barns kognitive utvikling og deres måter å tilegne seg kunnskap på. Hensikten med artikkelen er å undersøke hvordan vi kan analysere sakprosa for denne aldersgruppen. Det vil jeg gjøre ved først å gi en oversikt over de verbale og visuelle strategiene for kunnskapsformidling som forskningslitteraturen fremhever som særmerkte for sakprosa for barn. På bakgrunn av denne gjennomgangen foreslår jeg så et analyseverktøy til bruk i møte med denne sakprosaen. Til slutt prøver jeg ut dette analyseverktøyet i møte med tre av bøkene som i 2017 ble kjøpt inn gjennom Kulturrådets innkjøpsordning for ny sakprosa for barn.

Jeg kommer ikke til å ta for meg forskning knyttet til lærebøker for barn og unge eller forskning på hvordan barn leser faglitteratur i en skolekontekst. Ei heller viser jeg til fag- og forskningsartikler som presenterer oversikter over sakprosatilbudet til barn, analyser av enkeltverk eller slikt som retter seg mot formidling og undervisningsopplegg. Selv om jeg her ikke tar for meg forskning på barns sakprosalesing, er det viktig å understreke at mange undersøkelser av hva som kjennetegner sakprosa for barn også er opptatt av hva ved tekstene som legger til rette for at leseren vil engasjere seg i kunnskapsstoffet som formidles – og kanskje også i måtene det formidles på.

Sakprosa i det barnelitterære forskningsfeltet

Ett av tegnene på at sakprosa har hatt en viss plass i den norske barnelitteraturforskningen finner vi i læreboken Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar, første gang utgitt i 2000 og siden reviderte i 2006, 2012 og 2018.[3] I samtlige utgaver har ‘fagboken’ fått et eget kapittel. Her opereres det både med begrepet fagbok og begrepet sakprosa. Det første forstått som «ein tekst som gjer greie for eitt eller fleire saksforhold i ei beskrivande eller drøftande form» (Birkeland, Mjør & Teigland, 2018, s. 146), og det andre som tekster som først og fremst er «skrivne for å rette merksemda mot eit bestemt emne eller saksforhold og formidle kunnskap om dette» (s. 146). Siden kapittelet inngår i en lærebok, er det ikke så overraskende at forfatterne i liten grad viser fram det forskningsfeltet de skriver utfra. Det er likevel klart at endringene fra første til fjerde utgave forteller noe om den kunnskapsutviklingen både forfatterne og fagfeltet har gjennomgått. Kunnskapsfeltet sakprosa for barn er for eksempel blitt mer autonomt i den forstand at det i stedet for å gå opp grenser mot skjønnlitteratur for barn og unge, heller definerer feltet med utgangspunkt i det som faktisk blir utgitt som sakprosa. Mens forfatterne i utgavene fra 2000 og 2006 så på fagbokens emneområde, stofforganisering, sjangrer og skrivemåter, ser de i utgavene fra 2012 og 2018 på fagbokens kunnskapsområder, ordensmåter og retoriske virkemidler. Når stofforganisering går over til å handle om ordensmåter og de ulike måtene (lineær og romlig) blir eksemplifisert med typisk tilhørende sakprosasjangre (f.eks. biografi og encyklopedi), viser det at forfatterne har tatt stilling til og aktivert et analytisk begrepsapparat med forbindelseslinjer til både kunnskapsteori og vitenskapsfilosofi.

En annen endring fra første til fjerde utgave er sidestillingen av verbale og visuelle kunnskapsmarkører, det vil si signaler til leseren «om faktiske forhold knytte til emnet som blir formidla i boka» (Birkeland m.fl., 2018, s. 154). Dette er helt i tråd med utviklingen i det generelle forskningsfeltet på kunnskapsformidling der den visuelle kunnskapsformidlingen har fått økt oppmerksomhet, blant annet fordi også bilder anses som vesentlig for hvordan kunnskap blir organisert og regulert: «The transformation of observations, findings, and insights into images partakes actively in the construction of knowledge» (Bredekamp, Dünkel & Schneider 2015, s. 1). Dette gjelder også illustrasjoner der det er investert i det estetiske uttrykket, for, som Kerry Mallan og Amy Cross (2014) påpeker i en artikkel om ‘science picturebooks’, «the features and form of information texts can also be engaging, attractive, and enriching» (s. 42).

I en internasjonal sammenheng har Margaret Malletts (2004) definisjon av sakprosa, eller det hun kaller ‘information text’, vært et sentralt utgangspunkt for senere studier. Malletts arbeid er interessant også fordi det er et tidlig eksempel på at sakprosaforskning får plass i en større barnelitterær sammenheng, i dette tilfellet som et kapittel om «Children’s information text» i Peter Hunts International Companion Encyclopedia of Children’s Literature (2004). Mallett forstår ‘information text’ som «one whose main intention is to impart knowledge and ideas» (s. 622). Ifølge Mallett må slike tekster «link securely with the reader’s existing knowledge before sharing further observations, facts and ideas» (s. 622). Hun understreker også at det er behov for å studere hvordan kunnskapsformidlingen i sakprosa er organisert, om kunnskapen er formidlet på egnete måter og hvordan leserne tilbys en vei inn i og gjennom boken til støtte i deres søken etter kunnskap.

I norsk sammenheng har jeg selv vært opptatt av måter kunnskap organiseres og forstås på og av hva som er kunnskapens verdi (Goga, 2008; 2009). I tillegg til de to ordensmåtene (lineær og romlig) som Birkeland m.fl. foreslår, legger jeg til en tredje, det jeg kaller en sirkulær ordensmåte. En lineært ordnet tekst hviler etter min mening på et akkumulativt syn på kunnskap der ervervet kunnskap plasseres i en gitt rekkefølge (Goga, 2009, s. 50). Videre forstår jeg romlig orden som en orden der kunnskap er organisert i over-, side- og underordnete kategorier. I en sirkulær orden er kunnskap derimot forstått som noe prosessuelt, som reverser- og diskuterbar. For å tydeliggjøre forskjellene kan de ulike måtene å organisere kunnskapen på betegnes som kronologisk (lineær), taksonomisk (romlig) og organisk (sirkulær).

Mens jeg primært studerer ordens- og formidlingsmåter i biografiske og geografiske tekster (2008) og i ny norsk sakprosa (2009), er Patricia Larkin-Lieffers (2010) opptatt av hvordan «information books», gjennom verbale og visuelle strategier, gir signaler om hvem som er tekstens impliserte leser. Hennes undersøkelse av et utvalg amerikanske ‘young children’s information books’ antyder at bøkene gir et bilde av den implisitte leser som «a child in formal education, with the emphasis on the child as a scientist» (s.78), men også som et nysgjerrig barn og som en «co-constructor» (s. 81).

Mange av Malletts, mine egne og Larkin-Lieffers’ momenter samles i Anna Karlskov Skyggebjergs (2011) liste over spørsmål hun mener kan fungere som analytiske innganger til sakprosa. Spørsmålslisten er et viktig moment i Skyggebjergs argumentasjon for at sakprosa er en del av barnelitteraturen og følgelig bør analyseres som litteratur for barn. Selv om hun primært synes opptatt av den verbale kunnskapsformidlingen når hun formulerer spørsmål som hvilken kunnskap presenteres, hvorfor presenteres den, hvordan er den organisert, hvem henvender teksten seg til og hvilke metaforer brukes i fremstillingen av emnet, så anerkjenner hun også illustrasjonenes rolle i kunnskapsformidlingen når hun spør hvilken «type af illustrationer præsenteres, og hvordan virker de i sammenhæng med teksten?» (s. 45). Dette forholdet mellom verbal og visuell kunnskapsformidling vender Skyggebjerg tilbake til i en artikkel om det hun kaller ‘billedfagbogen’ og som hun definerer som «en bog i stort eller lille billedbogsformat, hvor illustrationer (det være sig fotografier, tegninger og/eller figurer) spiller en afgørende rolle i formidlingen af en sag eller et emne» (Skyggebjerg, 2012, s. 83). Selv om artikkelen ikke er strengt vitenskapelig og dens hovedhensikt er å gi lærere og studenter en kort innføring i ‘bildefagbokens’ historie og dagens mangfoldige utvalg, inneholder den også eksempler på en analytisk praksis der det Skyggebjerg omtaler som «[fo]rtællemåder i billedfagbøger» (s. 88) er analysens omdreiningspunkt. Typisk nok for mye av forskningen på feltet foregår analysen her som en grenseoppgang mot en klart definert skjønnlitteratur og det som regnes som dens virkemidler. Resultatet av dette er at den visuelle kunnskapsformidlingens særlige formidlingsmåter vies liten plass.

Som nevnt ser vektleggingen av den visuelle kunnskapsformidlingen ut til å få mer oppmerksomhet i nyere studier av sakprosa. To nyere forskningsbidrag (Mallan & Cross, 2014; Merveldt, 2018) er spesielt opptatt av hvordan illustrasjoner spiller en viktig rolle i fagformidlingen. Mallan og Cross er opptatt av å undersøke hvordan naturfaglige bildebøker kan utvikle barn og unges visuelle literacy. Og i likhet med Skyggebjerg presenterer også de en liste med spørsmål egnet som inngang til analytisk arbeid med slike bildebøker. Som det fremgår av sitatet nedenfor, blir illustrasjonene sett på som en like viktig del av kunnskapsformidlingen som verbalteksten:

How do picture books convey the messages of science? (How do words and images represent ideas, concepts, information?)

How do picture books position children?

How do picture books produce certain effects and affects? (What techniques encourage aesthetic and efferent responses?)

How do picture books enhance reader’s ethical understanding and social critique? (How do the text communicate ideas about attitudes towards social and ethical issues?). (Mallan & Cross, 2014, s. 45)

I sitt bidrag til forskningsfeltet ser Nikola von Merveldt (2018) den økte oppmerksomheten mot visuelle formidlingsstrategier i sammenheng med en mer generell ‘pictorial turn’ (s. 233). Merveldts anliggende er ‘informational picturebooks’ som hun definerer som bøker der illustrasjonene ikke bare «document or illustrate facts, but visually organize and interpret them» (s. 233). Hun mener barnelitteraturforskningen fortsatt er mangelfull når det gjelder å bidra til økt forståelse av disse bøkene og til en «consensual terminology or typology for the analysis of informational imagery and the various forms of text – image interaction» (s. 242). De mest lovende forskingsbidragene er ifølge Merveldt de tverrfaglige,

drawing on insights from developmental psychology, linguistics, sociology, media and communication studies, visual cultural studies, history of science, and book history (s. 242).

Et annet forskningsbidrag av nyere dato er Joe Sutliff Sanders bredt anlagte A Literature of Questions. Nonfiction for the Critical Child (2017). I likhet med Merveldt diskuterer Sanders begrepene nonfiction og informational books og lander på en definisjon av nonfiction som en tekst som «presents information and makes an argument about it, even if simply by virtue of having selected that piece of information as worthy of learning» (s. 21). Med utgangspunkt i Paulo Freires pedagogiske verktøy til støtte for kritisk og engasjert lesing av barnelitteratur, Mikhail Bakthins dialogbegrep og John Stephens og Roland Barthes’ kritikk av tekst- og forfatterautoriteten, presenterer Sanders sine forslag til hvilke estetiske strategier som inviterer leserne til å engasjere seg, undersøke og stille spørsmål i møte med sakprosa. Sanders er ikke opptatt av å plassere bøkene som helhet i kategorier som åpne eller lukkete, men av hvordan ulike tekster inviterer til dialog og «reflective engagement with information» (s. 6) og hva som gjør leseren til deltaker i ikke-lineære tenkemåter (s. 3).

Ifølge Sanders er problemet med det han kaller sømløs narrativ sakprosa, som biografier kan være et eksempel på, at forfatteren skjuler de stedene teksten er sydd sammen, de mellomrommene der forfatteren ikke kjenner, eller kanskje ikke kan forstå, fortidens hendelser (s. 47). Disse stedene er også de som kan være de mest interessante med tanke på å invitere leseren til en engasjert og kritisk lesing. I en analyse av sakprosa for barn mener derfor Sanders man bør se etter i hvilken grad leseren får adgang til disse mellomrommene, til tekstens sømmer. Spørsmål som ifølge Sanders kan være relevant å stille er hvorvidt forfatteren gir uttrykk for at kunnskapen som formidles er usikker, om hen lanserer flere mulige måter å forstå et kunnskapsstoff på og om hen lar leseren selv ta stilling til hva som virker mest sannsynlig.

Ifølge Sanders kan måten bøkenes for- og baksider, stikkordregistre og for-/etterord, er utformet på være eksempler på steder der leserne inviteres til en ikke-lineær lesemåte og blant annet derfor kan bli klar over at boken de har i hånden ikke bør leses som fiksjon. Vi kan kanskje legge til at for leseren kan nevnte peritekster også være viktige kilder til informasjon om hvilket kunnskapsområde boken tar for seg, hvilken vinkling den har på dette og hva slags leserrolle det forventes at man skal innta. Til tross for disse mulighetene gjør Sanders oppmerksom på at i mange av bøkene i hans materiale er mye av det som kunne invitert leseren til kritisk refleksjon lagt til peritekstene for at det ikke skal blande seg med hovedteksten, og dermed problematisere fremstillingen i denne (s. 113).

Et særlig forhold ved sakprosa som også Sanders er opptatt av, er hvilke muligheter for kritisk engasjement bruken av foto kan ha. Mens foto gjerne blir sett på som direkte uttrykk for noe som har eksistert eller hendt i verden, tar Sanders, med støtte i Susan Sontag og Barthes, til orde for at fotoet ikke bare er en stående invitasjon til å trekke slutninger om en sak, men også til å spekulere og fantasere (s. 133). Bruken av foto i sakprosaens kunnskapsformidling er med andre ord ikke nøytral. Fotoet må analyseres med tanke på i hvor stor grad leseren får mulighet til å problematisere hva som er avbildet og hvordan det er gjengitt i boken (s. 137).

Mens Sanders henter sine eksempler fra eldre og nyere amerikansk litteratur, har Sebastian Schmideler (2017) og flere andre tyske forskere teoretisert over kunnskapsformidling i østtysk barne- og ungdomslitteratur. Selv om deres materiale er hentet fra perioden 1949-1989, er mange av bidragene interessante med tanke på hvilke analytiske perspektiv som kan være fruktbare i møte med sakprosa for barn. Gjennomgående analytiske perspektiv i de ulike bidragene er vektleggingen av det som omtales som kunnskapsformidlingens sjangeroverskridende trekk og av det emosjonelle og estetiske samspillet mellom ord og bilder.

Vi har sett at refleksjoner over måter å posisjonere leseren på og å formidle kunnskap på er sentral i forskningsfeltet sakprosa for barn. I norsk sammenheng representerer Anne Løvlands forskningsbidrag et litt annet spor. Mange av Løvlands bidrag tar for seg barns lesing av sakprosatekster i skolen, herunder også læreboktekster (Løvland 2010; 2012). I de sammenhengene der hun bidrar med forskning til det barnelitterære feltet (Løvland 2014; 2018), forholder hun seg i liten grad til den forskningslitteraturen som allerede finnes der. I stedet viser hun til sakprosaforskning basert på bøker utgitt for voksne, blant annet den som forvaltes av Johan Tønnesson (2012). På den bakgrunn er Løvland (2014) opptatt av sakprosatekstens forhold til virkelighet og sannhet: «sakprosa er tekstar der forfattaren har ein intensjon om å fortelje om noko verkeleg, og der lesaren har grunn til å tru at det som blir formidla, er sant eller i det minste sannsynleg» (s. 164). Løvland er med andre ord opptatt av ulike måter å uttrykke virkeligheten på. Vektleggingen av noe virkelig og av sannhet eller sannsynlighet er selvsagt helt legitim. Men Løvlands definisjon risikerer å utgrense sakprosa for barn der kunnskapen som formidles ikke kan måles mot stabile størrelser for sannhet og sannsynlighet. Eksempler på dette kan være bøker som diskuterer følelser, verdier og kunst.

En liknende utfordring har Kaja Bjølgerud (2016) når hun i sin masteroppgave skiller diskusjonen av sakprosa for barn i to ulike spor, ett som følger Tønnesson og Løvland og ett som følger bildebokteori og mer generell barnelitteraturteori. I oppgaven, som tar for seg syv bøker utgitt på norsk mellom 2007 og 2011, utvikler Bjølgerud en analysemodell der disse to sporene i liten grad er integrert i hverandre. I stedet for å løfte de ulike fagfeltenes perspektiv inn i et overordnet begrepsapparat, sidestiller hun dem og risikerer dermed å skille fra hverandre forhold som i realiteten overlapper hverandre. Dette gjelder spesielt kategorien ‘ikonotekst’ der bøkenes visuelle trekk omtales. Ved å skille ikonoteksten ut fra kategorien ‘de retoriske bevismidlene’, kan det se ut som om bøkenes visuelle formidlingsstrategier ikke kan ha en retorisk funksjon.

Hensikten med denne litteraturgjennomgangen har vært å hente frem og sammenstille det barnelitteraturforskningen anser å være sakprosaens særlige kjennetegn hva angår verbal og visuell formidling av kunnskap til barn og unge, for så å legge frem et forslag til et analyseverktøy egnet til drøfting av denne sakprosaen. Denne sammenstillingen av kjennetegn i et samlet analyseverktøy er ment å fylle deler av det kunnskapshullet Merveldt påpeker at fortsatt preger sakprosaforskningen i det barnelitterære feltet.

Forslag til analyseverktøy

I denne delen presenterer og begrunner jeg et forslag til et skjematisk fremstilt analyseverktøy som kan tjene som ramme for analyser av sakprosa for barn (Fig. 1). Skjemaet bygger videre på de ulike teoretiske overveielser over analyser av sakprosa for barn som den omtalte forskningslitteraturen gir tilgang til.

Et overordnet anliggende er å være oppmerksom på både den verbale og visuelle kunnskapsformidlingen. Behovet for å vektlegge både den verbale og visuelle kunnskapsformidlingen er noe flere forskere (Skyggebjerg, 2012; Mallan & Cross, 2014; Merveldt, 2018) begrunner med blant annet ‘the pictorial turn’.

Dernest peker forskningslitteraturen særlig på tre tilnærmingsmåter: Hvordan kunnskapen er organisert (Birkeland, Mjør & Teigland, 2018; Goga, 2008 og 2009; Skyggebjerg, 2011), hvilke teksttyper kunnskapen presenteres gjennom, og hvordan boken henvender seg til og posisjonerer leseren (Larkin-Lieffer, 2010; Skyggebjerg, 2011; Mallan & Cross, 2014; Sanders, 2017). Når det gjelder hvilke teksttyper kunnskapen presenteres gjennom, finnes det elementer av dette i alle de omtalte forskningsbidragene. De ulike teksttypene er sjeldent behandlet i egne oversikter, men omtales gjerne i sammenheng med hvordan kunnskapen er organisert, hvordan bøkene henvender seg til leseren, og i kortere analyser av eksempler på sakprosa for barn. De ulike måtene å presentere kunnskap på som er listet opp i figuren under (Fig. 1), er en sammenstilling og sammenfatning av måtene og teksttypene som nevnes i den omtalte forskningslitteraturen.

Fig. 1 Et mulig analyseverktøy i møte med sakprosa for barn. Goga©

Det foreslåtte analyseverktøyet er her ikke å forstå som endelig og ferdig utviklet. Det fleste bøker vil trolig inneholde og kombinere mange av disse ‘måtene’. Men nærmere undersøkelser vil kanskje vise at noen av måtene dominerer fremfor andre. Valgene forfattere, illustratører, formgivere og forlag gjør har som regel sammenheng med både det kunnskapsområdet bøkene omhandler og de leserne bøkene primært henvender seg til. Spesielt åpen for diskusjon og videreutvikling er oversikten over måter å presentere kunnskap på og måter å forstå leseren på. Tanken med å stille momenter til en analyse opp som alternative svar på et overordnet spørsmål, er at de som vil benytte seg av verktøyet skal kunne bruke spørsmålene og svaralternativene som rammer for en helhetlig tilnærming til et aktuelt analyseobjekt. Det er ikke meningen at en analyse av sakprosa for barn på skjematisk vis skal forsøke å finne eksempler på alle momentene i oversikten. Verktøyet bør primært brukes til å kartlegge hva som er dominerende tendenser i et gitt analyseobjekt og eventuelt sammenlikne funnene for dette objektet med andre, sammenliknbare analyseobjekt.

Å analysere sakprosa for barn krever en åpen holdning til etablerte sjangre og verbale og visuelle virkemidler. I stedet for for eksempel å forsøke å avgjøre om en bok er faktabok eller faglitteratur, kan det være mer interessant å utforske de ulike verbale og visuelle strategiene som er brukt og kombinert for å formidle kunnskap og ideer om verden.

Bakgrunn for valg av analyseeksempler

Jeg har valgt å prøve det skisserte analyseverktøyet på tre bøker som ble kjøpt inn gjennom Kulturrådets innkjøpsordning for ny norsk sakprosa for barn i 2017. Å søke kunnskap om nyere norsk sakprosa for barn ved å gå til bøkene som er kjøpt inn gjennom denne ordningen synes relevant da de innkjøpte bøkene kan sies å gi et representativt bilde av hvilke kunnskapsområder utgivelsene dekker, hvordan kunnskapen formidles og hvilke lesere bøkene ser ut til å henvende seg til.

Innkjøpsordningen for ny norsk sakprosa for barn ble opprettet i 1996. Ifølge dagens retningslinjer skal de påmeldte bøkene, for å kunne bli vurdert, fremstå som helhetlige litterære verk, ha innholds- og formidlingsmessige og språklige og håndverksmessige kvaliteter, være tilrettelagt for barn og unge og ha vært underlagt et redaksjonelt arbeid. Dette gjelder også illustrert sakprosa. Ordningen gjelder ikke lærebøker, bøker med avgrenset, lokal interesse eller hobbybøker som «ikkje samstundes formidlar generell kunnskap om eit fenomen eller emne» (Kulturrådet u.å.).

Fra 1996 til 2017 er det kjøpt inn i alt 457 titler. Det gir et snitt på 20,7 bøker per år. I 2017 ble det kjøpt inn 24 bøker. Blant de innkjøpte bøkene i perioden 1996-2017 er det er et markert flertall bøker om naturvitenskapelige emner (39%) etterfulgt av bøker om kunst og kultur (27%). De siste årene er det en tendens til at andelen bøker om samfunnsfaglige emner øker, mens andelen naturvitenskapelige bøker går noe ned.

Basert på det forlag og/eller bibliotek mener passer for ulike lesere, kan bøkene grovsorteres i bøker for barn under 9 år, barn og unge mellom 9 og 13 år og unge lesere over 13 år. Til tross for at plasseringen av mange bøker kan diskuteres, er det mulig å antyde at det store flertallet henvender seg til lesere i alderen 9 til 13 år. Men en gjennomgang av de 457 bøkene viser at det har skjedd en økning i antall innkjøpte bøker som retter seg mot unge voksne i alderen 16 til 25 år. De 24 bøkene som ble kjøpt inn i 2017 samsvarer stort sett med tendensene i det samlete antallet innkjøpte bøker. Nesten halvparten av dem tar for seg naturfaglige tema, men det er flest bøker for de yngste (33%) og de eldste (37,5%) leserne.

Utprøvende analyser av sakprosa for barn

De tre bøkene jeg vil prøve analyseverktøyet mot er valgt fordi de viser variasjon i emne og fordi de henvender seg til ulike målgrupper. En av bøkene handler om stamceller, en annen om andre verdenskrig og den tredje om følelser. Bøkene har også ulike visuelle uttrykk: en har tegnete illustrasjoner, en er illustrert med ulike typer foto og en er sparsomt illustrert med tegninger og foto. For at utprøvingen av analyseverktøyet skal være så konsistent som mulig har jeg konsentrert analysene rundt bøkenes format, for- og baksider, første oppslag og eventuelle for-/etterord og kildehenvisninger. Selv om analysene er strukturert med tanke på å avklare hvordan kunnskapen er organisert, og presentert både verbalt og visuelt samt hvordan dette kommuniserer med og posisjonerer leseren, så er analyseverktøyet ikke brukt skjematisk, men snarere som en ramme for å karakterisere tekstene.

Naturfag som tegneserie

Stamceller. Kroppens heltar (2017) er skrevet og illustrert av Øistein Runde. Han har gitt den visuelle utformingen et preg som kombinerer et humoristisk tegneserieuttrykk med medisinens mikroskopbaserte celleillustrasjoner. Mens medisinsk kunnskap ofte blir fremstilt gjennom lineære og taksonomiske modeller som viser kausalitet og/eller enkeltelementers plass i større systemer, legger Runde vekt på prosesser og samspill og utfordrer dermed tradisjonell medisinsk kunnskapsformidling med en mer organisk (sirkulært) organisert kunnskapsformidling. Den organiske strukturen signaliserer både forsideillustrasjonens filmplakatliknende utforming (Ill. 1), der hovedaktøren (helten) er plassert i midten av et revnet lerret omgitt av med- og motspillere, og innsidepermens verbale og visuelle liste over bokens ulike aktører. Den verbale kunnskapsformidlingen foregår delvis gjennom snakkebobler, som viser cellene som aktører eller forfatterens samtaler med forskere, og delvis gjennom en løpende tekst som refererer og eksemplifiserer – blant annet ved å vise til elementer i illustrasjonene – den kunnskapen forskerne forvalter.

Ill. 1 Øystein Runde Stamceller. Kroppens Superheltar (2017), Gyldendal Forlag

Samspillet mellom forfatter/illustratør og forsker etableres alt på første oppslag. Oppslaget minner om et forord der forfatter/illustratør presenterer seg som ekspert på stamceller fordi han «er laga av celler» (s. 7). På neste oppslag, der forfatteren møter forskeren, må han dempe seg og innse at det er flere som kan noe om celler. Disse flerstemte anslagene fra bokens forside til de første oppslagene, kan fungere som en invitasjon til leseren om å innta en deltakende holdning der det er lov å bygge på observasjoner av egen kropp mens man aktivt, nesten som i et dataspill, engasjerer seg i stamcellenes dramatiske arbeidsoppgaver i menneskekroppen.

De leserne som når slutten av boken, og som fortsatt ønsker mer kunnskap om emnet, møter en trøstende forfatter: «Så, så. Ikkje bli trist» (s. 52). Runde viser her leserne videre til forfatterens egne nettsider for å finne mer informasjon om stamceller og lenker til den forskningen boken bygger på. Slik viser forfatteren at han følger sakprosakonvensjonen med åpenhet om kilder. Denne åpenheten er i seg selv en invitasjon til leseren om å finne sin egen vei inn i dette fagfeltet.

Oppsummert og med henvising til analyseverktøyet vil jeg si at boken er preget av en organisk og taksonomisk ordensmåte. Videre blir kunnskap først og fremst eksemplifisert og forklart og leseren inviteres til å observere og delta i kunnskapsutvekslingen mellom forsker og forfatter.

Krigen som minne i brev og foto

Brevet frå krigen (2017) er ført i pennen av Ingunn Røyset, men baserer seg på forfatterens samtaler med Jorun E. Waage som var vitne til andre verdenskrig fra barndomshjemmet sitt på Lindøya i Oslofjorden. Studerer man bokens for- og bakside (Ill. 2), finner man flere signal om hvilket kunnskapsområde boken dekker, hvordan kunnskapen blir presentert og hvem som kanskje kan ha særlig interesse av å lese boken.

Den håndskriftliknende tittelen gir leseren informasjon om at temaet er ‘krigen’ (som som oftest betyr andre verdenskrig) og at formidlingen av temaet trolig vil skje ved hjelp av personlige vitnesbyrd fra en som selv opplevde krigen. Undertittelen «Jorun fortel om livet under den andre verdskrigen» støtter en slik tolkning. I tillegg til tittelen, er forsiden utstyrt med et foto av en ung jente, kanskje avsenderen eller mottakeren av brevet som nevnes i tittelen. Også bakgrunnen for tittelen og portrettfotoet er et foto. For leseren kan det være litt uklart hva bildet viser, men det ser ut som det er natt eller kveld et sted der det er både trær og bygninger og et sterkt lys i horisonten.

Ill. 2 Ingunn Røyset Brevet frå krigen (2017), Det Norske Samlaget

Kombinasjonen av personlig erfaring, fotodokumentasjon og en videreformidlende instans blir enda tydeligere om man også studerer bokens bakside. Her finner man tre tekstavsnitt og tre ulike typer foto, som vil vise seg å være et gjennomgående trekk ved boken. Det ene avsnittet står i kursiv og utgjør krigsvitnets erindring. Det andre gir leseren mer konkret bakgrunnsinformasjon om Jorunn, jenten som var 12 år da krigen begynte og som opplevde krigens mange skjebner fra hjemmet på Lindøya. Det tredje avsnittet forklarer hva slags bok Brevet frå krigen er og hva som er grunnlaget for den kunnskapen boken formidler:

Brevet frå krigen er ei bok om korleis det er å vekse opp i krig. Samstundes fortel ho om viktige hendingar i Noreg under den andre verdskrigen. Boka er basert på samtalar med Jorun E. Waage og hennar private brev, og er rikt illustrert med unikt biletmateriale.

Dette er med andre ord en bok som vil gjøre rede for krigshendelsen ved hjelp av en kronologisk struktur, men det er også en bok med en mer organisk struktur, både fordi den lar en omfattende verdenskrig utspille seg rundt enkeltpersoners tilværelse på en liten øy i Oslofjorden, og fordi den gjennom denne «lille historien» vil formidle kunnskap om hva det å oppleve krig kan bety for barn og ungdom på tvers av tid og sted.

De ulike typene av fotomateriale som dokumenterer krigen, kan også åpne for diskusjon rundt ulike krigshendelser og deres ofre. I oversikten over kilder bak i boken, gjøres leseren oppmerksom på at fotografiene er hentet fra både private samlinger og offentlige arkiver. I tillegg er noe av fotomaterialet av nyere dato og dokumenterer tidsobjekter. Sammen med verbaltekstens vitnefortelling, gjenfortelling og saksopplysninger gjør denne variasjonen i det visuelle kildematerialet sømmen eller mellomrommene i kunnskapsformidlingen synlig for leseren. Leseren har derfor anledning til selv å koble og finne sammenhenger i det kunnskapsstoffet hen blir gitt tilgang til. Oversikten over kildematerialet bak i boken, viser også leseren vei til flere stemmer i dette kunnskapsfeltet. Veier hen kan velge å følge og som kanskje vil lede til ny innsikt ikke bare i Jorunns livserfaring, men mange andre menneskers opplevelser fra krig før i tiden, men også i dag.

Oppsummert vil jeg si at boken primært organiserer kunnskapen kronologisk. Jeg finner at kunnskapen først og fremst blir presentert ved hjelp av fortelling, dokumentasjon og forklaring, og at leseren oppfordres til å samle og koble kunnskapen som formidles med tanke på å overføre den til liknende tema i egen samtid.

En spørrende holdning til et følsomt tema

Mariann Youmans’ Følelser. Til å bli sprø av (2017) er ifølge baksideteksten «en håndbok for SKAM-generasjonen». Den hvite baksideteksten mot svart bakgrunn redegjør også for hvordan boken er blitt til: «i samarbeid med et titalls unge mennesker med bred livserfaring». Mens bøkene om stamceller og andre verdenskrig har stive permer og et relativt tradisjonelt bokformat, har denne myke permer og et såkalt coffee table book-format. Forsiden er også forsiktig illustrert. I stedet dominerer følelsesfargene gult og rødt. Farger som også går igjen på innsidepermen og kolofonsiden. Kanskje kan fargene og temaet gjøre at leseren forventer å møte en kaotisk bok. En slik eventuell forventning blir raskt møtt med tydelige og strukturerende sakprosasignaler som en fyldig innholdsfortegnelse, ryddig og rikholdig kildeoversikt og et hensiktsmessig stikkordsregister.

På klaffen i forlengelsen av forsiden finner leseren opplysninger om forfatteren og illustratørens utdannelse og meritter. Det er også gjengitt utdrag fra anmeldelser av andre bøker av Youmans. Disse understreker den leserholdning både baksideteksten og forfatterpresentasjonen legger vekt på, nemlig at de unge får «komme til orde som eksperter på seg selv». I forordet, i en tekstboks med overskriften ‘Bruksanvisning’, gjør forfatteren det klart at hun ikke er en «fagperson innen psykiatri» (s. 7), og at hun i tillegg til de unge ekspertene derfor støtter seg på andre eksperter, som hjerneforskere og psykologer.

Alle disse stemmene kommer også til uttrykk i verbalteksten. Og her er Youmans eksperten. Hun har sydd sammen de mange kunnskapsbrokkene, slik at sømmen mellom dem blir synlig og slik at de ulike stemmeleienes stilistiske særmerker ikke tilsløres. Ungdommenes stemmer finnes i oppramsinger, i de store kontrastene og den sårbare ærligheten. Fagfolkenes stemmer finnes i forklaringene, nyanseringen og åpenheten om det de ikke vet. Forfatterens stemme, og den avgjørende drivkraften i boken, finnes i de mange og vanskelige spørsmålene og i tydeliggjøringen av grep i kunnskapsformidlingen: «Du har ikke én hjerne, men tre (dette er selvsagt feil, men gjør det lettere å forstå)» (s.12).

På tilsvarende vis er oversikten over kilder sortert i ‘TV/film’, ‘diverse’, ‘muntlige kilder’, ‘bøker’ og ‘internett’. Mange av kildene kan leserne selv oppsøke. Og skulle leserne ha behov for å kontakte ulike alarm- og hjelpesentraler eller kontorer, finnes det en oversikt over slike bak i boken. Leseren blir med andre ord ikke overlatt alene med seg selv. Boken formidler felleskap.

Oppsummert vil jeg hevde at kunnskapen som formidles i boken først og fremst er organisert på en organisk måte ved at mange stemmer får belyse temaet fra ulike perspektiv. Kunnskapen beskrives nøkternt og eksemplifiseres personlig og engasjert. Boken viser og forklarer hvordan følelser kan håndteres – og behandles – når det trengs. Den henvender seg til en aktivt lyttende leser som ønsker å samle fagkunnskap og erfaringer for eventuelt å koble dem til egne eller andres erfaringer eller livssituasjon.

Oppsummering og konklusjon

Gjennomgangen av sentrale forskingsbidrag om sakprosa for barn innenfor barnelitteraturforskningen har vist at kunnskapen på feltet kan samles i et analyseverktøy der de typiske leserollene og de mest fremtredende måtene å organisere og presentere kunnskap på til barn og unge kan listes opp. Verktøyet er så brukt til å strukturere analysen av tre eksempler på ny norsk sakprosa for barn. Analysene viste at til tross for variasjon i emne, verbale og visuelle uttrykksformer og primærmålgruppe, tok alle tre bøkene i bruk varierte måter å organisere kunnskapen på og varierte måter å presentere den på. Samtlige bøker la til rette for at leserne kunne engasjere seg i kunnskapsfeltet ved å observere, samle og koble ulike typer informasjon fra ulike kilder og slik bli en aktiv medskaper av sin egen kunnskap om verden.

Gjennomgangen av forskningslitteraturen, forslaget til analyseverktøy og den påfølgende analysen av et utvalg ny norsk sakprosa kan være et utgangspunkt for kommende analyser og vurderinger av annen sakprosa. Analyseverktøyet kan også være anvendelig med tanke på hvordan sakprosa for barn kan formidles til aktuelle lesere. Ikke minst fordi både forskere og formidlere kan være tjent med å bli mer bevisst de leserrollene og de måtene å organisere og presentere kunnskap på til barn og unge som denne sakprosaen tilbyr.

Litteratur

Birkeland, T., Mjør, I. & Teigland, A.-S. (2018). Barnelitteratur. Sjangrar og teksttypar. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Bredekamp, H., Dünkel, V. & Schneider, B. (2015). Introduction. I H. Bredekamp, V. Dünkel & B. Schneider (Red.), The Technical Image (s. 1-5). Chicago and London: The University of Chicago Press.

Bjølgerud, K. (2016). Hva er god sakprosa for barn? En undersøkelse av tre oversatte og fire prisnominerte norske bildebøker. (Mastergradsavhandling). Oslo: Universitetet i Oslo

Goga, N. (2008). Kunnskap og kuriosa. Merkverdige lesninger av tre norske tekstmontasjer for barn og unge (Ph.d.-avhandling). Universitetet i Bergen, Bergen.

Goga, N. (2009). Barnelitteraturens sakprosa. Forvaltning av form eller faglitterær forskning?. Prosa, 15(4), 48-52.

Kulturrådet (u. å.). Innkjøpsordning - ny norsk sakprosa for barn og unge. Hentet fra https://www.kulturradet.no/stotteordning/-/vis/innkjopsordning-ny-norsk-sakprosa-for-barn-og-unge

Larkin-Lieffers, P.A. (2010). Images of childhood and the implied reader in young children’s information books. Literacy, 44(2), 76-82.

Løvland, A. (2018). Sakprosa for barn. I R. S. Stokke & E. S. Tønnesen (Red.), Møter med barnelitteratur: Introduksjon for lærere (s. 219-236). Oslo: Universitetsforlaget.

Løvland, A. (2014). Fagbøker. I S. Slettan (Red.), Ungdomslitteratur – ei innføring (s. 163-174). Oslo: Cappelen Damm.

Løvland, A. (2012). Når barn leser fagbøker. I A.-M. Bjorvand & E. S. Tønnessen (Red.), Den andre leseopplæringa. Utvikling av lesekompetanse hos barn og unge (s. 81-102). Oslo: Universitetsforlaget.

Løvland, A. (2010). Faglesing som risikosport. I E. S. Tønnessen (Red.), Sammensatte tekster. Barns tekstpraksis (s. 158-170). Oslo: Universitetsforlaget.

Mallan, K. & Cross, A. (2014). The artful interpretation of science through picture books. I Mallan, K. (Red.), Picture books and beyond (s. 41-60). Newton: Primary English Teaching Association Australia.

Mallett, M. (2004). Children’s information text. I P. Hunt (Red.), International Companion Encyclopedia of Children’s Literature Vol. 1 (s. 622-631). New York: Routledge.

Merveldt, N. v. 2018. Informational Picturebooks. I B. Kümmerling-Meibauer (Red.), The Routledge Companion to Picturebooks (s. 231-245). London: Routledge.

Nikolajeva, M. (1998). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.

Nikolajeva, M. & Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. New York and London: Routledge.

Runde, Ø. (2017). Stamceller. Kroppens superheltar. Oslo: Gyldendal.

Røyset, I. (2017). Brevet frå krigen. Oslo: det Norske Samlaget.

Sanders, J. S. (2017). A Literature of Questions. Nonfiction for the Critical Child. Minneapolis and London: University of Minnesota Press.

Schmideler, S. (Red.). (2017). Wissensvermittlung in der Kinder- und Jugendliteratur der DDR. Göttingen: V&R unipress.

Skyggebjerg, A. K. (2012). Billedfagbogen. Velegnet til undervisning og fritidslæsning. I A. Q. Henkel & M. Blok Johansen (Red.), Billedbøger - en grundbog (s. 82-95). Frederiksberg: Dansklærerforeningen.

Skyggebjerg, A. K. (2011). Er fagbøger en del af børnelitteraturen? Aktuell nordisk barnelitteraturforskning, 101-113.

Tønnesson, J. L. (2012). Hva er sakprosa? Oslo: Universitetsforlaget.

Youmans, M. (2017). Følelser. Til å bli sprø av. Oslo: Gyldendal.


[1] Den tyske barnebokprisen, Deutscher Jugendliteraturpreis, ble opprett i 1956. I 1967 ble det for første gang delte ut en sakprosapris. Det norske kulturdepartementets barnelitteraturpris ble opprettet i 1948. I 1984 ble det for første gang delt ut pris til beste fagbok. Den internasjonale Bologna Ragazzi Award ble opprettet i 1964. I 1995 ble nonfiction prisbelønt for første gang.

[2] Når jeg i det følgende skriver sakprosa for barn, så mener jeg hele tiden sakprosa for barn og unge.

[3] Utgavene fra 2000 og 2006 er skrevet av Ingeborg Mjør, Tone Birkeland og Gunvor Risa. Utgaven fra 2012 av Mjør og Birkeland, og utgaven fra 2018 av Mjør, Birkeland og Anne-Stefi Teigland.